Riassunto:
L’articolo presenta i risultati di una ricerca volta a valutare l’efficacia di un intervento di auto mutuo aiuto finalizzato alla promozione del benessere adolescenziale. Il campione era composto da 22 studenti liceali, suddivisi in un gruppo sperimentale e un gruppo di controllo. Gli obiettivi principali dello studio erano: (1) verificare l’efficacia del manuale In viaggio per crescere(Becciu & Colasanti, 2010b) e (2) confrontare l’impatto di due differenti modalità di intervento, una formativa e una informativa. Entrambi i gruppi hanno partecipato a tre momenti di rilevazione, al fine di monitorare l’andamento delle variabili nel tempo. Gli strumenti utilizzati comprendevano il Problem Questionnaire – Coping Across Situations Questionnaire (PQ CASQ; Seiffge-Krenke, 1995), il Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson et al., 1988), l’Index of Peer Relations (IPR; Hudson, 1992) e la scala sulla percezione di autoefficacia nella comunicazione interpersonale e sociale (SA_APCIS; Caprara, 2001). I risultati evidenziano la rilevanza degli interventi formativi nella promozione del benessere adolescenziale: oltre il 50% dei partecipanti ha mostrato miglioramenti nel coping interno, nell’affettività positiva e nella percezione di autoefficacia. I dati suggeriscono, infine, che in adolescenza l’approccio informativo debba essere integrato con interventi formativi maggiormente esperienziali, in grado di sostenere lo sviluppo di competenze psicologiche e relazionali.
L’adolescenza costituisce una fase cruciale e altamente complessa del ciclo di vita, configurandosi come un periodo di transizione caratterizzato da profondi cambiamenti sul piano fisico, cognitivo ed emotivo-relazionale (Santrock et al., 2021). Se per lungo tempo essa è stata interpretata in ottica deterministica, come una fase evolutiva intrinsecamente conflittuale e problematica, le prospettive contemporanee la collocano piuttosto all’interno di un paradigma probabilistico e multicausale, configurandola come un periodo di adattamento attivo in cui l’adolescente è chiamato a confrontarsi con una molteplicità di sfide (Olbrich, 1990). Specificatamente, il modello di “azione nel contesto” proposto da Bonino et al. (2007) sottolinea la natura fortemente individualizzata, variabile e differenziata dello sviluppo adolescenziale, riconoscendo all’adolescente un ruolo attivo nella costruzione del proprio percorso di crescita. In questa prospettiva le vicende biologiche, gli stimoli ambientali, le esperienze di vita pregresse cessano di avere un carattere determinante per costituire, semplicemente, vincoli o opportunità con i quali l’adolescente si confronta e interagisce.
Ed è in questo confronto e in questa interazione che diventano preziose le risorse personali e sociali delle quali egli potrà disporre. Infatti, nel suo percorso verso l’adultità, saranno molteplici gli stressor con i quali dovrà rapportarsi: quelli normativi, legati ai compiti di sviluppo tipici dell’età; quelli non normativi, quali separazioni familiari, lutti, problemi di salute o difficoltà socioeconomiche; e infine gli stressor quotidiani, spesso meno visibili ma non meno significativi. La capacità di farvi fronte efficacemente dipenderà in larga misura dalla disponibilità di risorse personali e sociali, nonché dalla presenza di adeguati sistemi di supporto. Promuovere il benessere psicologico in adolescenza implica dunque un cambiamento di prospettiva: dal focus sui fattori di rischio a un’attenzione sistematica ai fattori di protezione, con l’obiettivo di potenziare competenze e risorse di coping che consentano agli adolescenti di superare efficacemente i compiti di sviluppo e rispondere in modo adattivo alle richieste ordinarie e straordinarie della società complessa in cui sono immersi.
Tra le strategie orientate allo sviluppo di abilità e competenze, un ruolo crescente è stato assunto dai manuali di self-help. Inizialmente focalizzati su problematiche quali ansia, depressione, stress e insonnia, tali strumenti si sono progressivamente ampliati fino a includere la promozione di risorse positive, come l’assertività, le capacità decisionali e la gestione del tempo. In adolescenza essi risultano particolarmente efficaci poiché accessibili, facilmente integrabili nei contesti educativi e fruibili anche da giovani che non possono partecipare a percorsi psicoeducativi strutturati. La loro efficacia risulta ulteriormente potenziata quando l’utilizzo avviene all’interno del gruppo dei pari, un contesto che favorisce processi di ascolto reciproco, apprendimento collaborativo, identificazione, rispecchiamento e co-costruzione dei significati. Tra i fattori che facilitano l’impiego dei manuali in setting gruppali si annoverano la funzione socio-emotiva dei pari, la circolazione informale delle conoscenze, il tutoring reciproco, l’ampliamento delle strategie di coping, le opportunità di mutuo-aiuto, l’incremento della significatività delle relazioni e il rafforzamento del senso di padronanza ed efficacia personale (Becciu & Colasanti, 2010a).
In questo quadro si inserisce il manuale di auto-mutuo aiuto In viaggio per crescere, progettato per gruppi di 12–14 adolescenti e impiegato nella ricerca oggetto del presente articolo (Becciu & Colasanti, 2010b).
METODO
Disegno di analisi
Lo studio ha adottato un disegno quasi sperimentale e ha coinvolto 22 studenti di una classe seconda di un liceo scientifico a indirizzo sportivo di Roma, suddivisi in un gruppo sperimentale (GS) e in un gruppo di controllo (GC). L’intervento si è articolato in due fasi distinte. Nella prima fase, realizzata tra metà ottobre e metà dicembre 2024, il gruppo sperimentale ha partecipato all’intervento formativo (IF) basato sul manuale In viaggio per crescere, articolato in otto incontri settimanali, ciascuno dedicato a una specifica unità del percorso. Parallelamente, il gruppo di controllo ha seguito un intervento informativo (II) composto da quattro incontri quindicinali in modalità frontale, durante i quali sono stati trattati gli stessi temi affrontati nel manuale, ma senza attività esperienziali.
La seconda fase, prevista tra gennaio e marzo 2025, ha previsto l’estensione dell’intervento formativo anche al gruppo di controllo, che ha seguito la stessa scansione temporale adottata per il gruppo sperimentale nella fase iniziale. Entrambi i gruppi hanno partecipato a tre momenti di rilevazione (O1, O2, O3), finalizzati a monitorare l’andamento delle variabili considerate e a valutare gli effetti differenziali dei due tipi di intervento.
La Tabella 1 sintetizza la struttura del disegno quasi sperimentale adottato.
Tabella 1: Disegno di analisi
| GS | O1 | IF | O2 | // | O3 |
| GC | O1 | II | O2 | IF | O3 |
Strumenti di rilevazione
Per valutare in modo articolato le dimensioni psicologiche coinvolte nello studio, è stato adottato un insieme di strumenti psicometrici standardizzati, selezionati per la loro validità nell’età adolescenziale e per la capacità di cogliere aspetti complementari del funzionamento emotivo, relazionale e autoregolativo. Il coping è stato misurato attraverso il Problem Questionnaire – Coping Across Situations Questionnaire (PQ CASQ; Seiffge-Krenke, 1995), uno strumento specificamente sviluppato per gli adolescenti che consente di rilevare le modalità di fronteggiamento adottate in diverse situazioni problematiche, distinguendo tra strategie interne ed esterne. L’affettività positiva e negativa è stata valutata mediante il Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson et al., 1988), che permette di ottenere due punteggi indipendenti relativi alla frequenza e intensità delle emozioni positive e negative. Le relazioni interpersonali nel gruppo classe sono state indagate tramite l’Index of Peer Relations (IPR; Hudson, 1992), utile per misurare il livello di disagio percepito nelle relazioni con i pari e il grado di integrazione sociale. Infine, la percezione di autoefficacia nella comunicazione interpersonale e sociale è stata rilevata attraverso la scala di Caprara (2001), che valuta la fiducia degli adolescenti nella propria capacità di esprimersi, interagire efficacemente e gestire situazioni comunicative complesse. Nel loro insieme, questi strumenti hanno consentito di ottenere una valutazione multidimensionale del benessere psicologico e delle competenze socio emotive degli adolescenti, permettendo di monitorare in modo accurato gli effetti dei due interventi proposti.
Il manuale
Il manuale che è stato utilizzato come riferimento è il testo In viaggio per… crescere (Becciu & Colasanti, 2010b). Esso propone un percorso strutturato volto a potenziare le competenze di autoregolazione emotiva, le strategie di coping e le abilità sociali, in linea con i programmi di promozione della salute mentale raccomandati dall’OMS e dalla Comunità Europea. Il manuale si fonda sui principi dell’approccio cognitivo comportamentale e della psicologia positiva, offrendo agli adolescenti strumenti concreti per comprendere il legame tra pensieri, emozioni e comportamenti e per modificare schemi disfunzionali. La struttura narrativa, articolata in otto episodi che raccontano il viaggio in treno di un gruppo di ragazzi, fornisce situazioni stimolo vicine all’esperienza quotidiana degli adolescenti, facilitando identificazione, riflessione e confronto. Il lavoro in gruppo valorizza il protagonismo dei pari e attiva processi di tutoring reciproco, mutuo aiuto e co-costruzione di significati, favorendo un apprendimento partecipato. Il manuale è concepito come uno strumento aperto e interattivo: invita i ragazzi a completare attività, discutere, autovalutarsi e contribuire creativamente al percorso, diventandone co-autori. L’obiettivo complessivo è sostenere gli adolescenti nel fronteggiare i compiti di sviluppo, rafforzando autonomia, competenze decisionali e capacità relazionali.
Scopo dello studio e ipotesi
L’intervento aveva un duplice obiettivo: da un lato, valutare l’efficacia del manuale In viaggio per crescere nella promozione del benessere adolescenziale; dall’altro, confrontare l’impatto di due differenti metodologie di intervento, una formativa e una informativa. In relazione a tali finalità sono state formulate tre ipotesi generali, ciascuna articolata in quattro ipotesi specifiche riferite alle variabili indagate.
• Ipotesi 1. Al momento della seconda rilevazione (O2), i partecipanti del gruppo sperimentale (GS) mostreranno cambiamenti nelle variabili oggetto di studio nella direzione attesa in misura maggiore rispetto al gruppo di controllo (GC).
• Ipotesi 2. Al momento della terza rilevazione (O3), i partecipanti del gruppo di controllo, dopo aver svolto l’intervento formativo, presenteranno miglioramenti nelle variabili considerate superiori a quelli osservati nella fase O2.
• Ipotesi 3. Gli effetti positivi riscontrati nel gruppo sperimentale si manterranno nel tempo, risultando ancora evidenti nella fase di follow-up (O3).
RISULTATI E DISCUSSIONE
Le tre ipotesi generali hanno trovato conferma solo parziale, un esito che, lungi dall’indebolire lo studio, offre spunti interpretativi particolarmente interessanti.
Ipotesi 1 e Ipotesi 2 – Efficacia dell’intervento formativo nei due gruppi
L’analisi dei valori medi mostra che l’intervento formativo risulta complessivamente più efficace rispetto a quello informativo, sia nel gruppo sperimentale (GS) sia nel gruppo di controllo (GC). In sintesi, l’intervento formativo ha prodotto effetti significativi soprattutto sulle strategie di coping interno in entrambi i gruppi, sull’affettività positiva nel GC e sulla percezione di autoefficacia nella comunicazione interpersonale e sociale nel GS. L’intervento informativo, invece, ha favorito nel GC un incremento del coping attivo, una riduzione dell’affettività negativa e un miglioramento del clima relazionale tra pari.
Un dato inatteso riguarda il GS, dove l’intervento formativo è stato associato a un aumento del disagio relazionale. Tale risultato può essere interpretato come l’emersione di tensioni latenti attivate dal confronto diretto in cerchio e dalla discussione tra pari: dinamiche che, pur generando un temporaneo incremento del disagio, possono rappresentare segnali di un processo di cambiamento più profondo. Questo elemento appare ancor più significativo se confrontato con il GC, che, attraverso la modalità frontale dell’intervento informativo, ha registrato un miglioramento del clima di classe senza attivare dinamiche emotive altrettanto intense.
Per valutare in modo più completo l’efficacia del manuale, sono stati analizzati congiuntamente i dati dei due gruppi dopo la partecipazione all’intervento formativo. Il quadro che emerge è incoraggiante: 20 studenti su 22 hanno mostrato miglioramenti in almeno tre variabili, e 5 studenti hanno riportato progressi in almeno cinque scale. Come evidenziato nella Tabella 2, le dimensioni più sensibili al cambiamento sono risultate il coping interno, l’affettività positiva e la percezione di autoefficacia, mentre l’affettività negativa e le relazioni tra pari hanno mostrato variazioni più contenute, pur registrando miglioramenti in una parte significativa del campione.
Tabella 2: Miglioramenti del campione dopo l’intervento formativo per ciascuna scala
| Scala | Partecipanti con risultati attesi | Totale partecipanti |
| CASQ active copingCASQ internal copingCASQ withdawalPANAS posPANAS negIPRSA_APCIS | 11 (50,0%)13 (59,1%)11 (50,0%)13 (59,1%)08 (36,4%)09 (40,9%)12 (54,5%) | 22222222222222 |
Ipotesi 3 – Mantenimento degli effetti nel gruppo sperimentale
Anche l’ipotesi relativa al mantenimento degli effetti nel GS ha ricevuto conferma parziale. Nella fase di follow‑up(O3) si osserva infatti la stabilità dei miglioramenti nelle strategie di coping e nella percezione di autoefficacia. La dimensione affettiva presenta invece un andamento più articolato: l’affettività negativa continua a diminuire, mentre l’affettività positiva non recupera il livello registrato prima della seconda rilevazione. Per quanto riguarda le relazioni tra pari, non emergono miglioramenti nel tempo.
CONCLUSIONI
I risultati dello studio confermano la rilevanza degli interventi formativi nella promozione del benessere adolescenziale. In linea con i feedback raccolti attraverso la scheda di qualità percepita, l’utilizzo del manuale In viaggio per crescere ha offerto agli studenti un’esperienza caratterizzata da partecipazione attiva, cooperazione e ascolto reciproco, elementi riconosciuti dagli stessi adolescenti come parte integrante di un percorso di crescita personale. Le loro parole hanno evidenziato come la qualità della relazione educativa rappresenti un importante fattore di protezione, capace di sostenere e amplificare gli effetti del lavoro psicoeducativo.
Un aspetto emerso con chiarezza riguarda la natura flessibile del manuale: lungi dall’essere uno strumento rigido, esso si configura come una base adattabile ai bisogni specifici del gruppo e al contesto scolastico. L’integrazione tra i contenuti del manuale e le esperienze concrete dei ragazzi si è rivelata un elemento decisivo per la riuscita dell’intervento.
Dal punto di vista quantitativo, pur in assenza di variazioni significative nei valori medi, ciascuna variabile indagata ha mostrato miglioramenti in almeno il 36% dei partecipanti, con percentuali superiori al 50% per il coping interno, l’affettività positiva e la percezione di autoefficacia. Considerata la natura formativa dell’intervento, tali risultati possono essere considerati rilevanti e coerenti con gli obiettivi del programma.
L’analisi comparativa tra approccio formativo e informativo evidenzia inoltre l’importanza di affiancare ai tradizionali interventi informativi – ancora molto diffusi nei contesti educativi – percorsi formativi più esperienziali, capaci di incidere sulle diverse dimensioni del benessere psicologico e relazionale.
Tra i punti di forza dello studio si segnalano l’originalità della proposta formativa e la possibilità di confrontare due modalità di intervento integrando dati oggettivi (derivanti dalla verifica delle ipotesi) e dati soggettivi (qualità percepita e verifica di processo). Accanto a questi elementi, è necessario riconoscere alcuni limiti, quali la ridotta numerosità del campione, lo sbilanciamento di genere, le assenze degli studenti e la difficoltà di controllare tutte le variabili, tipica degli studi in ambito psicosociale. Tali limiti non riducono il valore dell’intervento, ma rappresentano indicazioni utili per future ricerche, che potrebbero prevedere campioni più ampi, contesti scolastici diversificati e misure longitudinali per valutare la stabilità degli effetti nel tempo.
In conclusione, questo studio intende offrire un contributo al panorama degli interventi formativi rivolti agli adolescenti, sottolineando l’importanza di creare spazi in cui i giovani possano sentirsi ascoltati, riconosciuti e coinvolti. In un contesto sociale sempre più complesso, rafforzare le risorse e le competenze degli adolescenti rappresenta una sfida educativa urgente e necessaria (Sagone & Indiana, 2024).
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Andrea Gramaccioni
